| 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ή εισροή μεταναστών στην Ελλάδα άρχισε να υπερκαλύπτει την εκροή τους προς άλλες χώρες από το 1974 μετά την πτώση της επτάχρονης δικτατορίας και τον επαναπατρισμό των εκτοπισμένων ή αυτοεξόριστων Ελλήνων. Ουσιαστικά το κύμα των ομογενών παλιννοστούντων άρχισε να γίνεται αισθητό στη δομή της ελληνικής κοινωνίας μετά το 1983, όταν επετράπη ο ελεύθερος επαναπατρισμός των Ελλήνων που ζούσαν σε ανατολικές χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης. Ιδιαίτερα από το τέλος της ίδιας δεκαετίας και στις αρχές της δεκαετίας του 1990 πολιτικοί και οικονομικοί πρόσφυγες, παλιννοστούντες και αλλοδαποί, άρχισαν να εισέρχονται με νόμιμο ή μη τρόπο στη χώρα μας. Σε αυτό συνέβαλε η γενικότερη πολιτική των ελληνικών κυβερνήσεων οι οποίες προσέβλεπαν στην διοχέτευση φτηνού εργατικού δυναμικού για η στήριξη της οικονομίας και την πτώση του πληθωρισμού και στη σύναψη σχέσεων καλής γειτονίας με όμορους και μη βαλκανικούς λαούς (Αλβανούς, Βούλγαρους, Ρουμάνους κ. ά.). Συνέβαλε επίσης η αδυναμία της πολιτείας να συγκρατήσει τη λαθρομετανάστευση και βέβαια η γεωπολιτική Θέση της χώρας μας. Έτσι μέσα στις διεθνείς ανακατατάξεις του τελευταίου τέταρτου του 2Οού αιώνα ευνοήθηκε η μετακίνηση μεταναστών προς την Ελλάδα, αλλοιώνοντας, σε σύντομο σχετικά χρονικό διάστημα, την πληθυσμιακή σύνθεσή της και δημιουργώντας ένα νέο πεδίο αλληλεπίδρασης στην κοινωνική, πολιτιστική, εργασιακή, οικονομική και εκπαιδευτική πραγματικότητα. Ο βαθμός της πολιτισμικής ομοιογένειας της ελληνικής κοινωνίας μειώνεται και αναδεικνύεται όλο και περισσότερο η πολυπολιτισμική της σύνθεση με όρους φυλετικούς, εθνοτικούς, και θρησκευτικούς.
Μετά από αυτή την αναδιάταξη των κοινωνικών δεδομένων από την αύξηση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών, ανάμεσα στους οποίους βέβαια υπήρχε και μεγάλος αριθμός παιδιών, το ελληνικό σχολείο βρέθηκε αντιμέτωπο με την πρόκληση να ανταποκριθεί στις εκπαιδευτικές ανάγκες και να μεριμνήσει για την κοινωνική προσαρμογή και την ομαλή ένταξή τους (των αλλοδαπών και παλιννοστούντων παιδιών) στην ελληνική εκπαίδευση και κουλτούρα.
Κατ’ αυτόν τον τρόπο προέκυψε ως ανάγκη η εκπαίδευση ν’ αποκτήσει διαπολιτισμικό χαρακτήρα και μέσα στη χώρα μας σύμφωνα με τα ευρωπαϊκά πρότυπα και να μην προστατεύει αποκλειστικά τους Έλληνες της διασποράς. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση, από το 1996 τουλάχιστον, αφορά το σύνολο των θεσμοθετημένων δράσεων (εκπαιδευτικό προσωπικό, υλικό, υποδομή και προγράμματα) που στοχεύουν στην ομαλή ένταξη των παλιννοστούντων μαθητών στο νέο πολιτισμικό περιβάλλον ταυτόχρονα με την ένταξή τους στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Η εξέλιξη αυτή θεωρήθηκε αυτονόητη, αφού η πολυπολιτισμικότητα ως απλή διατήρηση του πολιτισμού των μειονοτήτων μέσα στην Κοινωνία είναι δεδομένη και εφαρμόσθηκε ανεπιτυχώς αρκετές δεκαετίες νωρίτερα στις αγγλοσαξονικές χώρες με αποτέλεσμα να περιθωριοποιηθούν μεγάλες ομάδες μειονοτήτων με πιο κραυγαλέο παράδειγμα την γκετοποίηση των μαύρων και των λατινόφωνων Νοτιοαμερικανών που ζουν στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής. Γι’ αυτό θεωρείται ως ζητούμενο πια στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες Και τα εκπαιδευτικά συστήματα η διαπολιτισμικότητα, δηλαδή η ισοτιμία των πολιτισμών μέσα σε κάθε χώρα στη βάση της αμοιβαιότητας και της ισότητας, ώστε η διαφορετικότητα του καθενός να ζυμώνεται μέσα σ’ ένα ενιαίο κοινωνικό και εκπαιδευτικό σύστημα.
“Ορίζοντας την έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δεν αναφερόμαστε μόνο στη συνάντηση των πολιτισμών, αλλά και στη συνάντηση της προσωπικής κουλτούρας του καθενός με εκείνη του διπλανού του, οι οποίες είναι εξ ορισμού ανομοιογενείς, ακόμα και στο Πλαίσιο μιας ομοιογενούς εθνικής ομάδας. Διαπολιτισμική εκπαίδευση λοιπόν σημαίνει εναντίωση μέσα από την καθημερινή παιδαγωγική πρακτική σε κάθε είδους διάκριση, είτε αυτή είναι κοινωνική, πολιτισμική, φύλου, γλωσσική ή θρησκευτική. Σε κάθε είδους στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού.
Η διαπολιτισμική συνύπαρξη δεν είναι ηθικολογία ή σχήμα νεολογικό. Είναι διαδικασία εσωτερική καταρχήν και στη συνέχεια εξωτερική, γιατί τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά με μόνη την περιγραφή τους, ή και η γνώση τους, δεν επαρκούν και δεν αναδεικνύουν τρόπους διαπολιτισμικής συμπεριφοράς σε καθημερινή βάση. Ως καταστατική αρχή η διαπολιτισμικότητα αφορά γενικώς όλες τις κοινωνικές ομάδες που διακρίνονται από ανισότητες, ακόμη κι εκείνες που ανήκουν στην πλειοψηφία και απολαμβάνουν τα ευεργετήματα από τους θεσμούς και τις πρακτικές που κατά παράδοση ισχύουν και εφαρμόζονται. Κατά βάθος ωστόσο η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι αδύνατο να πραγματοποιηθεί, αν οι ομάδες που συνθέτουν το έμψυχο δυναμικό κάποιας συγκεκριμένης κοινωνίας δεν προχωρήσουν σε ένα κριτικό αυτοέλεγχο της κουλτούρας και του πολιτισμού τους, δημιουργώντας την προοπτική να κατανοήσουν όσα αναφέρονται στους «άλλους» με τους οποίους εμπλέκονται μέσα από μια διαλεκτική της οποίας τα αποτελέσματα εκ των προτέρων είναι άγνωστα. Αυτό το γεγονός εγκυμονεί και κάποιους ‘κινδύνους” αφού τίθεται σε αμφισβήτηση το κοινωνικό status και δεν αποκλείεται το ενδεχόμενο να αντιδράσει αρνητικά το συντηρητικότερο τμήμα της κοινωνίας.
Γίνεται σαφές λοιπόν ότι δεν αρκεί να συμβιβαστεί κανείς και να γνωρίσει τον άλλο ως διαφορετικό. Πρέπει να εξοικειωθεί μαζί του, ν’ αποδεχθεί ότι τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του, ο πολιτισμός του, η κουλτούρα του είναι εξίσου αξιόλογα με τα δικά του και να υιοθετήσει μέσω της αμοιβαίας ανταλλαγής όσα από αυτά μπορούν να τον οδηγήσουν σε ένα ανώτερο επίπεδο οικουμενοποίησης.
Πρακτικά ο σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, για να επικεντρώσουμε το θέμα στην ουσιαστική του διάσταση, είναι κάτι που υπερβαίνει το πώς θα δημιουργηθεί ένα επικοινωνιακό πλαίσιο διδασκαλίας, που να εξυπηρετεί η ρήση “υιοθετώ κάτι διαφορικό κάθε μέρα για να δίνω την ευκαιρία στους αλλοδαπούς μαθητές να αισθάνονται ισότιμοι με τους μαθητές της πλειοψηφίας ή γενικότερα με την ισχυρότερη ομάδα’. Σκοπός είναι ν’ αποκτήσουν όλοι σι μαθητές τη δυνατότητα, λειτουργώντας αυθόρμητα, να σκέπτονται και το διαφορετικό τρόπο που λειτουργούν σι συμμαθητές τους. Η αφομοίωση της μειονότητας στη δεσπόζουσα κοινωνική ομάδα είναι λύση ανάγκης και δεν απέχει από την περιθωριοποίηση Και στην καλύτερη των περιπτώσεων από το συμβιβασμό. Τόσο η αφομοίωση όσο και ο συμβιβασμός είναι απορριπτέοι. Στο επίπεδο της καθημερινότητας ωστόσο και οι δυο συμπεριφορές συναντώνται σε προηγμένες χώρες ακόμα και της Ευρώπης. Στην Ελλάδα η κατάσταση δεν είναι διαφορετική...
2. Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ
Με αρκετή καθυστέρηση, από το 1996, σχεδόν όταν πια ο μεγάλος αριθμός των παιδιών μεταναστών και παλιννοστούντων και οι εκπαιδευτικές ανάγκες τους απειλούσαν την ποιότητα της ελληνικής εκπαίδευσης και την κοινωνική ομαλότητα εξαιτίας της αναταραχής που δημιουργήθηκε στο χώρο της εκπαίδευσης από Έλληνες γονείς, κηδεμόνες, εκπαιδευτικούς, συλλόγους κ.τ.λ., το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων έθεσε τις βάσεις για την ουσιαστική αντιμετώπιση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, ψηφίζοντας σχετικό νόμο. Στο νόμο αυτό ωστόσο δέσποζε η ρύθμιση των θεμάτων που απασχολούν τα ελληνόπουλα του εξωτερικού, η ίδρυση του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ) Και μόνο τέσσερα από τα 82 άρθρα του καταπιάνονταν με το σκοπό, το περιεχόμενο, τα σχολεία, τη διοίκησή τους και το εκπαιδευτικό Προσωπικό της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Η ‘νέα’ μορφή εκπαίδευσης έθετε ως σκοπό την οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων για την παροχή εκπαίδευσης σε παιδιά και νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες με την εφαρμογή ειδικά προσαρμοσμένων προγραμμάτων.
Από το 1996 μέχρι σήμερα το νομοθετικό πλαίσιο εμπλουτίσθηκε με νέους νόμους και υπουργικές αποφάσεις. Ιδρύθηκαν και λειτουργούν 26 σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε όλη την Ελλάδα. Τα σχολεία αυτά είναι 13 δημοτικά, 9 γυμνάσια και 4 λύκεια. Συμμετοχή στην εικόνα που παρουσιάζει σήμερα στη χώρα μας ο τομέας της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης έχουν οι τάξεις υποδοχής και τα φροντιστηριακά τμήματα στα οποία παρέχεται ενισχυτική διδασκαλία καθώς και τα δύο εξεταστικά κέντρα για τη χορήγηση πιστοποιητικού ελληνομάθειας. Κανείς ωστόσο δεν μπορεί να δηλώσει ικανοποιημένος από το ποιοτικό επίπεδο που βρίσκεται η ό. ε. στην Ελλάδα.
Οι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν να στελεχώσουν τάξεις υποδοχής ή να συστήσουν τμήματα ενισχυτικής διδασκαλίας για αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές επιλέγονται χωρίς αντικειμενικά κριτήρια, είναι κατά κανόνα νεοδιόριστοι ή αναπληρωτές, δεν έχουν προετοιμαστεί με κάποιου είδους επιμόρφωση, και, το χειρότερο, πρακτικά φαίνεται ότι συχνά καλύπτουν άλλες λειτουργικές ανάγκες των σχολείων που υπηρετούν με πιο συνηθισμένη περίπτωση την απασχόληση των μαθητών σε κανονικές τάξεις, όταν απουσιάζουν συνάδελφοί τους.
Η βιβλιογραφία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης συνίσταται αποκλειστικά σε βιβλία για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας με έμφαση στη διδασκαλία της επικοινωνιακής γλώσσας. Η σειρά βιβλίων για τους μαθητές για τη διδασκαλία της ελληνικής “Ανοίγω το παράθυρο 1 & 2’ αλλά και διδακτικού υλικού με βοηθήματα στη μητρική γλώσσα των παιδιών (αλβανική, ρωσική κ. ά.) δεν επαρκούν γιατί τα βιβλία είναι χρήσιμα αλλά τις περισσότερες φορές πρέπει να προσαρμόζονται στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών. Αυτό καθιστά δύσκολο το έργο των δασκάλων οι οποίοι, ενώ αντιλαμβάνονται τη διδακτική απαίτηση, δεν έχουν αναπτύξει στον απαιτούμενο βαθμό την ικανότητα να μετασχηματίζουν τα κείμενα και τις ασκήσεις στο ακριβές επίπεδο των μαθητών τους.
Το ελληνικό σχολείο στο πλαίσιο της διαπολιτιστικής εκπαίδευσης προσφέρει στους μαθητές με διαφορετική πολιτιστική προέλευση, “...διαφοροποιημένα εκπαιδευτικά προγράμματα για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και για την ανάδειξη του πολιτιστικού πλούτου που φέρνουν τα παιδιά αυτά από τις χώρες προέλευσής τους’ .
Γενικά η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα εμφανίζει σοβαρές αδυναμίες, δε θεωρείται πρόκληση και δεν αποτελεί εκπαιδευτική προτεραιότητα. Αν αναλογιστεί κανείς ότι σε πειραματικό επίπεδο εφέτος το Πανεπιστήμιο της Αθήνας χρησιμοποιεί φιλολόγους για να στελεχώσουν “πρωτοποριακά” προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο με τη δικαιολογία πως δεν υπάρχουν δάσκαλοι, αυτό και μόνο μπορεί να δείξει τη σοβαρότητα που αντιμετωπίζεται στη χώρα μας ο τομέας αυτός. Προσωπικά πιστεύουμε ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα πρέπει να αναβαθμισθεί, γιατί τα οφέλη που θα προκύψουν αφορούν το μέλλον της χώρας και όχι μόνο τα υποκείμενα της εκπαίδευσης.
3. ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ - ΣΚΟΠΟΘΕΣΙΑ
Η έρευνα αυτή αποσκοπεί μέσα από τη χαρτογράφηση του μαθητικού πληθυσμού των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Σάμου και των εκπαιδευτικών τους να διαπιστώσει κατά πόσο επιτυγχάνεται ο σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, όπως προσδιορίζεται νομοθετικά αλλά και σύμφωνα με τις σύγχρονες θεωρητικές συνιστώσες. Προσπαθεί επίσης, με κατάλληλο ερωτηματολόγιο, να καταγράψει ορισμένες από τις επικρατέστερες τάσεις, στάσεις, απόψεις και προοπτικές των μαθητών και των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται σε αυτή τη διαδικασία πάνω σε θέματα επικοινωνίας, μάθησης και σχέσεων. Άρα δεν επεκτείνεται στην ερμηνεία της σχολικής αποτυχίας ή των εκδηλώσεων βίας που παρουσιάζονται στις πολυπολιτισμικές τάξεις. Απαντά μόνο σε απλά και συγκεκριμένα ερωτήματα από την καθημερινότητα της σχολικής πράξης, όπως:
Κατά πόσο έχει επιτευχθεί μέσα στη δημόσια εκπαίδευση της Σάμου η κοινωνική ενσωμάτωση των μαθητών που ανήκουν στις μειονότητες. Η απάντηση στο ερώτημα διερευνάται μέσα από: α]. την καταγραφή των προβλημάτων των μαθητών αυτών στο σχολικό τους περιβάλλον, β]. το βαθμό αποδοχής τους από τους γηγενείς μαθητές και γ]. τον τρόπο αντιμετώπισής τους από τους εκπαιδευτικούς.
Με το συσχετισμό σχολικής επίδοσης, αυτοεκτίμησης και γνώμης του εκπαιδευτικού για το μαθητή επιδιώκεται να δοθεί έμμεση απάντηση στο κατά πόσο το επικοινωνιακό έλλειμμα των αλλοδαπών και παλιννοστούντων επηρεάζει, την (κοινωνική) ενσωμάτωσή τους.
Ένα άλλο ερώτημα που τίθεται στην έρευνα είναι το κατά πόσο καλλιεργείται σωστά το παιδαγωγικό κλίμα στη σχολική τάξη και ποια είναι τα αποτελέσματα αυτής της προσπάθειας μέσα από τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τους μαθητές και των μαθητών για τους εκπαιδευτικούς των τάξεών τους αναφορικά με τις διαπροσωπικές σχέσεις τους.
Ζητείται επίσης η γνώμη των εκπαιδευτικών της έρευνας για το κατά πόσο η πολιτεία φροντίζει να εξασφαλίζει στη διαπολιτισμική εκπαίδευση τα αυτονόητα: νομοθετικό πλαίσιο, κατάλληλο προσωπικό, διευκολύνσεις, μέσα κτλ. μια εποχή κατά την οποία η βιβλιογραφία, η έρευνα και τα μηνύματα από παρόμοιες καταστάσεις που προηγήθηκαν σε άλλες χώρες παρέχουν ασφαλείς πληροφορίες και τεχνογνωσία.
Η έρευνα προσπαθεί τέλος να εξασφαλίσει απαντήσεις και σε άλλα ερωτήματα: Ποια είναι η ιδεολογία των εκπαιδευτικών για τη διαπολιτισμική διάσταση της εκπαίδευσης, ποια είναι η γνώμη των μαθητών για το περιβάλλον στο οποίο αγωνίζονται να ενταχθούν, ποιες οι σχέσεις σχολείου και οικογένειας κτλ.
2. 5. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ
5.1 Αριθμητικά δεδομένα
Ή έρευνα πραγματοποιήθηκε σε όλα τα σχολεία της Σάμου όπου φοιτούσαν αλλοδαποί ή παλιννοστούντες μαθητές, από τις 15 Ιανουαρίου μέχρι τις 15 Μαρτίου 2004, από τους ερευνητές. Τα δημοτικά σχολεία στα οποία λειτουργούσαν τάξεις υποδοχής (τ.υ.) είναι δύο πολυθέσια, αριθμός περιορισμένος για το σύνολο των σχολείων που διέθεταν τις προϋποθέσεις για τη λειτουργία τ. υ. Χαρακτηριστικό είναι ότι σε κανένα σχολείο της Σάμου δεν γινόταν ενισχυτική διδασκαλία σε αμιγείς ομάδες αλλοδαπών και παλιννοστούντων. Τα προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας σε τέσσερα πολυθέσια σχολεία της Σάμου αφορούσαν γενικές μαθησιακές ανάγκες στο γλωσσικό μάθημα και στα μαθηματικά που απευθύνονταν ταυτόχρονα σε Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές. Μέσα στο τρέχον σχολικό έτος το υπουργείο Παιδείας έθεσε σε προαιρετική βάση τη λειτουργία των τάξεων υποδοχής, προτείνοντας να καλύπτονται κατά προτεραιότητα άλλες λειτουργικές ανάγκες των σχολείων. Από τα ελάχιστα αυτά στοιχεία φαίνεται - το επισημάναμε κι αλλού - ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση στη Σάμο βρίσκεται σε ανυποληψία παρότι υφίσταται η σχετική νομοθεσία και οι ερευνητές επισημαίνουν το μέγεθος του προβλήματος που υπάρχει και συντελεί στη διατήρηση των ανισοτήτων στην εκπαίδευση.
Στην έρευνα εξετάσθηκαν 70 εκπαιδευτικοί, δάσκαλοι και ειδικοτήτων, δηλαδή το 35,9% του πληθυσμού. Το 20% από το δείγμα ήταν άνδρες και το 80% γυναίκες, αναλογία υπέρ των γυναικών τέσσερα προς ένα γεγονός που δεν ίσχυε στο σύνολο των εκπαιδευτικών που υπηρετούσαν στη Σάμο κατά το έτος 2003-2004 όπου πάλι υπερτερούσαν οι γυναίκες από τους άνδρες αλλά η αναλογία ήταν δύο προς ένα. Οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς της έρευνας, το 71,4% ή εφτά περίπου στους δέκα, είχαν στην εκπαίδευση λιγότερη υπηρεσία από πέντε χρόνια. Οι υπόλοιποι θεωρήθηκαν έμπειροι, αφού είχαν πραγματική υπηρεσία από έξι μέχρι είκοσι και πλέον χρόνια. Από αυτούς μόνο το 7,14% είχαν διδάξει σε τ. υ. αλλοδαπών και παλιννοστούντων ή σε διαπολιτισμικό σχολείο ιδ. σ.), ένα ποσοστό που στο γενικό πληθυσμό των εκπαιδευτικών της Σάμου ήταν ακόμη μικρότερο (4,62%).
Το φύλο των εκπαιδευτικών, τα έτη υπηρεσίας στην εκπαίδευση και η εμπειρία τους από τη διδασκαλία σε τ. υ. ή σε δ. σ. υπήρξε θέμα στατιστικής επεξεργασίας. Σε ορισμένες περιπτώσεις γίνεται αναφορά στις επιδράσεις των παραμέτρων αυτών χωριστά, όταν αποκλίνουν από τα αποτελέσματα του συνόλου των εξετασθέντων εκπαιδευτικών. Από η χαρτογράφηση του μαθητικού πληθυσμού της Σάμου φαίνεται ότι οι παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές ανέρχονταν στους 157 σε σύνολο 2027 μαθητών που φοιτούσαν στα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το ποσοστό τους, 7,75%, ήταν σημαντικά κατώτερο από το επίπεδο του γενικού πληθυσμού των αλλοδαπών και παλιννοστούντων της χώρας που ανέρχεται στο 10,60% σύμφωνα με τα τελευταία επίσημα στοιχεία του ΥΠΕΠΘ. Η διαφορά αυτή οφείλεται καταρχήν στην απομακρυσμένη θέση της Σάμου από τις χώρες προέλευσης των μεταναστών και παλιννοστούντων οι οποίοι οπωσδήποτε συνεκτιμούν και αυτόν τον παράγοντα προκειμένου να εγκατασταθούν κάπου για μεγάλο ή μικρό χρονικό διάστημα. Οφείλεται επίσης στο ότι στη Σάμο δεν υπάρχουν μεγάλα αστικά κέντρα Και πολλές θέσεις εργασίας για ανειδίκευτους εργάτες και γεωργούς όπου θα μπορούσαν να τακτοποιούνται επαγγελματικά οι μετανάστες. Ένας τρίτος λόγος είναι οι συνθήκες διαβίωσης στη Σάμο: δυσκολία στην εξεύρεση στέγης, υψηλό κόστος ζωής, πολυδάπανες μετακινήσεις προς τις χώρες προέλευσης κτλ., που δεν ευνοούν την εγκατάσταση μεγάλου αριθμού μεταναστών. Στην περίπτωση μάλιστα λαθρομεταναστών η Σάμος δεν είναι ο ασφαλέστερος τόπος για την απόκρυψή τους από τις αρχές. Τα στοιχεία των 157 μαθητών της έρευνας αναφέρονται στο φύλο, στη χώρα καταγωγής των γονέων, στο αν είναι αλλοδαποί ή παλιννοστούντες, στον τόπο γέννησης και στο χρόνο που έχουν παραμείνει στην Ελλάδα. Στην παράμετρο φύλο του πληθυσμού” υπερισχύουν τα αγόρια από τα κορίτσια με ποσοστό 52,87% έναντι 47,13%. Η διαφορά δεν μπορεί να θεωρηθεί σημαντική ούτε επηρεάζει τα αποτελέσματα της έρευνας .
3. Προβλήματα ωστόσο προκύπτουν στις άλλες παραμέτρους όπου για παράδειγμα οι αλλοδαποί υπερτερούν σημαντικά συγκρινόμενοι με τους παλιννοστούντες (86,62% έναντι 13,38%) και οι Αλβανοί με ποσοστό 78,98% δεσπόζουν στην παράμετρο “χώρα καταγωγής των αλλοδαπών.
4. 5.2 Αποτελέσματα Κατά κατηγορία
5.2.1 Ερωτηματολόγιο του δασκάλου
ΓΙ. Ποιον από τους Παρακάτω σκοπούς πιστεύετε ότι πρέπει κατά προτεραιότητα να υπηρετεί το δημόσιο σχολείο σε σχέση με την εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών; (σημειώστε Ι - 2 - 3 - ή και 5). Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι δάσκαλοι του δείγματος ανεξάρτητα από το φύλο και τη θητεία τους στην εκπαίδευση στη συντριπτική τους πλειοψηφία, (94,28%),
πιστεύουν ότι το δημόσιο σχολείο στην Ελλάδα πρέπει να προσαρμόζει και να ενσωματώνει στα κοινωνικά, πολιτιστικά και γλωσσικά δεδομένα της χώρας μας όλους τους αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές, χωρίς να λαμβάνει υπόψη του την κουλτούρα και τη μητρική τους γλώσσα, μάλλον επειδή θεωρούν ότι η κουλτούρα και η μητρική γλώσσα των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών δεν έχει ιδιαίτερη σημασία για τους ίδιους, αφού βρίσκονται στην Ελλάδα αλλά και επειδή θεωρούν ότι αυτή η παράμετρος δε σχετίζεται άμεσα με το πρόγραμμα σπουδών των δημοτικών σχολείων. Από μια άποψη η θέση των εκπαιδευτικών είναι ρεαλιστική, δίνει έμφαση χωρίς περιστροφές στην ανάγκη να αντιμετωπισθούν κατά προτεραιότητα οι τομείς που θα απαλείψουν τις υφιστάμενες διαφορές που συγκροτούν ένα μεγάλο μέρος του προβλήματος της εκπαίδευσης των αλλοδαπών και παλιννοστούντων στην Ελλάδα. Το ερώτημα που προκύπτει από αυτή τη (συντηρητική ωστόσο) στάση των εκπαιδευτικών από ψυχοπαιδαγωγική άποψη είναι το κατά πόσο είναι σύγχρονη και εφαρμόσιμη μια τέτοια εκπαιδευτική πολιτική η οποία παραγνωρίζει και κατά κάποιο τρόπο προσπαθεί να αποσβήσει τα πρώτα κοινωνικά, γλωσσικά και πολιτιστικά στοιχεία που έχουν αποκτήσει οι αλλοδαποί και παλιννοστούντες στη χώρα τους και κατά πάσα πιθανότητα συνεχίζουν να τα βιώνουν μέσα στην οικογένεια που ζουν ως μετανάστες. Συγκριτικά με τους θεσμοθετημένους στόχους της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα η θέση των εκπαιδευτικών διαφοροποιείται και τείνει να ταυτιστεί με το “αμερικανικό” μοντέλο το οποίο δεν αποδέχονται οι ευρωπαϊστές.
Γ2. Πρέπει οι αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές να φοιτούν σε ελληνικά δημόσια σχολεία μαζί με τα ελληνόπουλα; Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι δεν υπάρχει κανένας εκπαιδευτικός που να αρνιέται τη συμφοίτηση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών.
- Υπάρχει ωστόσο ένα μεγάλο ποσοστό 40% - στην πλειοψηφία του, (92,86%), είναι γυναίκες με λίγα χρόνια στην εκπαίδευση - που θεωρεί
πως οι αλλοδαποί και οι παλιννοστούντες μαθητές μπορούν να φοιτούν στα σχολεία μαζί με τα ελληνόπουλα, αλλά με ορισμένες προϋποθέσεις. Αν και οι προϋποθέσεις δεν κατονομάζονται, μπορούμε να υποθέσουμε ότι υπάρχουν επιφυλάξεις στο ενδεχόμενο για μια ξεκάθαρη συνεκπαίδευση αλλοδαπών και Ελλήνων μαθητών στο σημερινό ελληνικό σχολείο. Η προέλευση αυτών των επιφυλάξεων θα μπορούσε να συνδεθεί με την ιδεολογία των εκπαιδευτικών, με την ετοιμότητά τους να παρέχουν την ποιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που απαιτεί η εποχή μας, αλλά και με αυτές καθαυτές τις δυσκολίες που προκύπτουν από την εργασία τους σε μια σχολική τάξη όπου φοιτούν μαθητές με διαφορές τις οποίες επιτείνει η πολιτισμική προέλευσή τους σε συνδυασμό με την έλλειψη ηθικών ή υλικών κινήτρων.
Γ3. Πρέπει οι αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές να διδάσκονται τη μητρική τους γλώσσα παράλληλα με την ελληνική;
Από τις απαντήσεις παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος στη μεγάλη τους πλειοψηφία, 81,43%, πιστεύουν ότι η μητρική γλώσσα των αλλοδαπών πρέπει να διδάσκεται παράλληλα με την ελληνική, κάτι που δεν εφαρμόζεται στη γενική μας δημόσια εκπαίδευση. Σε αυτή
την πλειοψηφία όμως ο ένας στους τρεις εκπαιδευτικούς δεν πιστεύει ότι αυτό μπορεί να διεκπεραιωθεί μέσα στα συμβατικά μας σχολεία. Γενικά οι μισοί περίπου εκπαιδευτικοί του δείγματος (38 από τους 70) πιστεύουν ότι οι αλλοδαποί και οι παλιννοστούντες μαθητές πρέπει να μην αποκόπτονται από τα σχολεία της γενικής μας εκπαίδευσης και να διδάσκονται την μητρική τους γλώσσα μέσα σε αυτά. Ένα τέτοιο ενδεχόμενο δεν φαίνεται να σχεδιάζεται στο άμεσο μέλλον στην Ελλάδα και μάλλον είναι έξω από τους εκπαιδευτικούς στόχους της ηγεσίας του υπουργείου Παιδείας. Αξίζει στο σημείο αυτό να παρατηρήσουμε ότι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δείχνουν μια προοδευτικότερη στάση σε θέματα προγραμμάτων σπουδών από εκείνη που οριοθετεί η πολιτεία. Το πιθανότερο είναι ότι η πολιτεία προς το παρόν εμφανίζεται πρακτικά αδύναμη (ίσως και απρόθυμη) να υιοθετήσει κάτι ανάλογο με αυτό που εμφανίζεται ως η μισή πίστη των εκπαιδευτικών του δείγματος. Σε ό,τι αφορά το φύλο και την αρχαιότητα δε φαίνεται να επηρεάζουν σημαντικά Τα αποτελέσματα των απαντήσεων στο ερώτημα Γ3.
Γ4. Θα θέλατε να διαχειρίζεστε μια τάξη με μαθητές που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα μαζί με Ελλ ηνόπουλα;
Σχεδόν οι μισοί εκπαιδευτικοί του δείγματος, (48,57%), προβάλλουν επιφυλάξεις στο ενδεχόμενο να διαχειριστούν μια μικτή τάξη
από Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές. Οι επιφυλάξεις αφορούν τις προϋποθέσεις που αποτυπώνονται στην ερώτηση Γ9. Κανείς δεν μπόρεσε να αποκλείσει επίσης και την περίπτωση «οι προϋποθέσεις» να συγκαλύπτουν μια διακριτικότερη άρνηση να εμπλακούν οι εκπαιδευτικοί με την εκπαίδευση των μαθητών που φοιτούν σε μια πολυπολιτισμική τάξη χωρίς προετοιμασία και κίνητρα. Οι «προϋποθέσεις» μπορεί να σημαίνουν και κάποιο είδος ανασφάλειας, ανετοιμότητας, και γιατί όχι επαγγελματικής δεοντολογίας των εκπαιδευτικών. Το «όχι» του 14,29% δεν είναι αμελητέο ποσοστό, γιατί ο ένας στους επτά εκπαιδευτικούς σημαίνει ότι σε κάθε 6/θέσιο δημοτικό σχολείο υπάρχει ένας εκπαιδευτικός που δε δέχεται στην τάξη του τους μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Άρα το ποσοστό 37,14% που λέει “ναι” στο ερώτημα δε μπορεί να θεωρηθεί ιδιαίτερα υψηλό. Απλά, με τις τρέχουσες συνθήκες στην εκπαίδευση, είναι ικανοποιητικό. Παρατηρώντας και συνδυάζοντας τις επιλογές των εκπαιδευτικών στο ερώτημα Γ2 μπορούμε να συμπεράνουμε ότι μόνο κάτω από προϋποθέσεις θα μπορούσε να εργασθεί το 40-50% των εκπαιδευτικών του δείγματος σε τάξεις με Έλληνες, αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές.
Γ5. Πως κρίνετε τη συνεργασία σας με τους γονείς των αλλοδαπών μαθητών; Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος εκτιμούν ότι η συνεργασία τους με τους γονείς των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών είναι από καλή έως μέτρια. Αν ομαδοποιήσουμε τις απαντήσεις σε δυο κατηγορίες: θετικές (άριστη και καλή) και αρνητικές (μέτρια και ανεπαρκή), παρατηρούμε ότι οι εκτιμήσεις είναι μοιρασμένες: Οι μισοί εκπαιδευτικοί, (51,43%), είναι ευχαριστημένοι από τη συνεργασία τους με τους αλλοδαπούς γονείς και οι άλλοι μισοί (48,57%) δεν είναι ευχαριστημένοι. Πίσω από μια τέτοια οπτική εκτιμούμε πως το ποσοστό των αλλοδαπών γονέων που δεν ανταποκρίνεται στο αίτημα της εκπαίδευσης για συνεργασία της οικογένειας με το σχολείο είναι υψηλό και θα πρέπει να ληφθούν βελτιωτικά μέτρα. Άλλωστε οι εκπαιδευτικοί καταγράφοντας τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν με τους αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές δεν παραλείπουν να τονίσουν την έλλειψη συνεργασίας με τις οικογένειες των μαθητών αυτών
Σημειώστε κατά την κρίση σας το βαθμό της σχολικής αποδοχής και ενσωμάτωσής σας.
Τα συμπεράσματα είναι θετικά. Το ποσοστό σχεδόν ταυτίζεται με τις θετικές απαντήσεις των αλλοδαπών μαθητών στην ερώτηση Μ4 “Θέλουν οι Έλληνες συμμαθητές σου να παίζουν μαζί σου; όπου οι θετικές απαντήσεις είναι 74,80%. Άρα οι αλλοδαποί μαθητές και οι εκπαιδευτικοί ταυτίζουν τις απόψεις τους γύρω από το καίριο ερώτημα που αφορά την κοινωνική αποδοχή των μειονοτήτων στο περιβάλλον του ελληνικού σχολείου. Σε ό,τι αφορά το ποσοστό 30% των απαντήσεων στο Γ6. Δ, πιθανολογούμε ότι οι εκπαιδευτικοί όταν απαντούν “τους αποδέχονται επιλεκτικά”, εννοούν σε επίπεδο παρέας (μια παρέα Ελλήνων μαθητών συναναστρέφεται τον Α αλλοδαπό, άλλη τον Β κτλ.). Αυτό συνάγεται σε διασταύρωση με το άθροισμα των ποσοστών στις απαντήσεις τους στην ερώτηση Δ4, 2 και 3, στο ερωτηματολόγιο του μαθητή, όπου το ποσοστό στις αρνητικές απαντήσεις περιορίζεται στο Ι 0,83%, όταν αναφέρονται εξατομικευμένα πλέον σε κάθε μαθητή (συνεργάζονται μαζί του μόνο στις υποχρεωτικές δραστηριότητες - δεν τον αποδέχονται, τον έχουν απομονώσει). Αξιοσημείωτο είναι επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν απόλυτα ότι δεν υπάρχει καμιά περίπτωση απόρριψης και απομόνωσης των αλλοδαπών και παλιννοστούντων από τους Έλληνες συμμαθητές τους. Κάτι στο οποίο δε συμφωνούν μόνο τα 5,73% των ερωτηθέντων αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών.
Συμπερασματικά μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος πιστεύουν πως στο χώρο τον οποίο ελέγχουν, το σχολείο, οι αλλοδαποί και οι παλιννοστούντες μαθητές δεν έχουν ιδιαίτερα προβλήματα εξαιτίας των διαφορών τους με τους Έλληνες συμμαθητές τους, άρα ότι δεν υπάρχει κοινωνική ανισότητα. Η ισχύς της ελληνικής πλειοψηφίας φαίνεται ότι δεν επιβάλλει στη μειονότητα των ξένων μαθητών κάποιου είδους απομόνωση, γιατί προφανώς τους θεωρεί και τους μεταχειρίζεται σε ισότιμη βάση. Σε αυτόν τον τομέα φαίνεται ότι το σχολείο εκπληρώνει σωστά την αποστολή του παρότι οι εκπαιδευτικοί, όπως διαπιστώνουμε στην επόμενη ερώτηση Γ7 θεωρούν ότι τα μέτρα που παίρνονται για την κοινωνική ενσωμάτωση και τη μαθησιακή βελτίωση των αλλοδαπών και παλιννοστούντων είναι κατώτερα από εκείνα που παίρνονται για τα ελληνόπουλα.
Γ 7. Πιστεύετε ότι οι ευκαιρίες που δίδονται και τα μέτρα που παίρνονται για τους αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές σε σχέση με τα ελληνόπουλα προκειμένου να προσαρμοστούν πιο εύκολα και γρήγορα στο κοινωνικό και μαθησιακά περιβάλλον είναι:
Στο γράφημα Γ7 παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί απαντούν αρνητικά (μέτρια και ανεπαρκή μέτρα) σε ποσοστό 64,3%, που αγγίζει δηλαδή τους δύο στους τρεις ερωτηθέντες. Μόνο ένας στους τρεις θεωρεί ότι τα μέτρα είναι άριστα και καλά. Η τάση οφείλεται στη θέση που παίρνουν οι γυναίκες εκπαιδευτικοί και οι νεοδιόριστοι που δεν υπερβαίνουν την πενταετή προϋπηρεσία. Οι άνδρες και οι αρχαιότεροι εκπαιδευτικοί δείχνουν να μοιράζουν τις επιλογές τους ανάμεσα στις θετικές και τις αρνητικές.
Η αίσθηση ότι στα ελληνόπουλα δίνονται περισσότερες ευκαιρίες για να προσαρμοσθούν στο κοινωνικό και μαθησιακό περιβάλλον του σχολείου και τα μέτρα που διαθέτει το εκπαιδευτικό μας σύστημα για να αντιμετωπίσει τη δυσλειτουργία αυτών των στόχων ακόμη και σε ατομικό επίπεδο είναι μια πραγματικότητα. Προφανώς η πραγματικότητα αυτή έχει διαμορφωθεί από εξωγενείς παράγοντες, που δεν έχουν να κάμουν με την ιδεολογική θέση της πολιτείας. Αναφέρουμε ενδεικτικά τον περιορισμένο χρόνο που έχει αναπτυχθεί η συζήτηση γύρω από την διαπολιτισμική εκπαίδευση, ο οποίος δεν υπερβαίνει τα όρια της τελευταίας δεκαπενταετίας, είναι δηλαδή ο μισός περίπου από εκείνον στον οποίο έχουν θητεύσει άλλα εκπαιδευτικά συστήματα και ερευνητές στην Ευρώπη και στην Αμερική. Άλλος εξωγενής παράγοντας είναι η χρόνια αδυναμία του Υπουργείου Παιδείας να προβλέπει και να αντιμετωπίζει τις εξελίξεις αποτελεσματικά τη δεδομένη χρονική στιγμή όχι μόνο στο θέμα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αλλά γενικότερα (ειδική αγωγή, ολοήμερο δημοτικό σχολείο, καινοτόμες δράσεις όπως ευέλικτη ζώνη κ. ά.).
Γ8. Ποια είναι κατά σειρά προτεραιότητας τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζετε με τους αλλοδαπούς μαθητές της τάξης σας;
Από την ομαδοποίηση των απαντήσεων που κατέθεσαν οι εκπαιδευτικοί εντοπίζονται τα εξής προβλήματα με φθίνουσα διάταξη:
Ι. Η δυσκολία στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας καθυστερεί την ενσωμάτωση των μαθητών στη σχολική ζωή και επιβραδύνει τη σχολική τους απόδοση.
2. Η προσπάθεια που πρέπει να καταβληθεί για την αποδοχή τους από τους γηγενείς μαθητές.
3. Τα προβλήματα συμπεριφοράς που παρουσιάζουν οι αλλοδαποί μαθητές.
4. Η δυσκολία συνεργασίας με τους γονείς τους.
5. Οι συχνές απουσίες και η αδιαφορία τους για τα σχολικά μαθήματα.
ό. Το χαμηλό κοινωνικο-πολιτισμικό επίπεδο της οικογένειας.
Η αποδελτίωση και η καταγραφή Των βασικότερων προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος επιβεβαιώνουν καταρχήν την πεποίθηση ότι υπάρχουν προβλήματα στην εκπαίδευση των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στην Ελλάδα. Αυτά καθαυτά τα προβλήματα μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε μαθησιακά, κοινωνικά, πολιτισμικά, συμπεριφοράς, στάσεων και βιοτικού-μορφωτικού επιπέδου της οικογένειας. Οι εκπαιδευτικοί προτάσσουν τα μαθησιακά προβλήματα και κυρίως το πρόβλημα της εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας. Ωστόσο από την ίδια την έρευνα φαίνεται ότι οι αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές γρήγορα υπερβαίνουν τις επικοινωνιακές και μαθησιακές δυσκολίες που δημιουργεί το έλλειμμά τους στην ελληνική γλώσσα. Η αποδοχή τους από τους Έλληνες μαθητές θεωρείται εξίσου σοβαρή υπόθεση η οποία προβληματίζει τους εκπαιδευτικούς, που αλλού δηλώνουν πως η αποδοχή και η κοινωνικοποίηση των αλλοδαπών είναι ικανοποιητική και δεν υπάρχουν κρούσματα ρατσιστικής συμπεριφοράς στα σχολεία, Αν θεωρηθεί ότι υπάρχει Κάποια αντιφατικότητα στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών, αφού από τη μια δηλώνουν ότι οι Έλληνες μαθητές αποδέχονται τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους και από την άλλη σημειώνονται οι δυσκολίες της διαδικασίας αποδοχής, εκτιμούμε ότι αυτό οφείλεται στο δημοκρατικό κλίμα που επικρατεί και στην αποτελεσματικότητα που έχει στεφθεί η προσπάθεια που καταβάλλει το σχολείο για την αποδοχή των αλλοδαπών από τους γηγενείς μαθητές, η οποία εντέλει έχει θετικά αποτελέσματα παρά τις δυσκολίες που καταγράφονται.
Για Την ύπαρξη προβλημάτων συμπεριφοράς μπορεί να ειπωθούν πολλά και σι αναλύσεις να συνδεθούν με πρωτογενείς ή δευτερογενείς παράγοντες που τα προκαλούν. Κατά βάση όμως η εκτίμηση μπορεί να είναι υπερβολική και να σχετίζεται με άλλες αδυναμίες των μαθητών που δυσχεραίνουν το έργο των εκπαιδευτικών στην τάξη, γιατί είναι γεγονός ότι στη πολυπολιτισμική τάξη επιτείνεται η ανομοιογένεια και αυξάνουν οι δυσκολίες. Σε ό,τι αφορά τη συνεργασία του σχολείου με τους γονείς των αλλοδαπών μαθητών και στις απαντήσεις της ερώτησης Γ5 φαίνεται ότι οι αλλοδαποί γονείς αδιαφορούν περισσότερο για την πρόοδο των παιδιών τους. Καταρχήν θα πρέπει να υποθέσουμε πως μέτρο σύγκρισης είναι οι Έλληνες γονείς και το ενδιαφέρον για τα παιδιά τους. Στη συνέχεια θα πρέπει να ανιχνεύσουμε τις αιτίες που προκαλούν αυτή τη συμπεριφορά όπως το μορφωτικό και οικονομικό επίπεδο των γονέων των αλλοδαπών μαθητών, τις εργασιακές τους υποχρεώσεις, καθώς και την εκπαιδευτική κουλτούρα που μεταφέρουν στην Ελλάδα από τη χώρα τους χωρίς αυτό να σημαίνει ότι στην Ελλάδα η κουλτούρα των γονέων και κηδεμόνων είναι πιο υψηλή. Μερικές από αυτές τις παραμέτρους πιθανόν να κρατούν το διαφέρον των αλλοδαπών γονέων μακριά από ορισμένες αυτονόητες καταστατικές υποχρεώσεις των Ελλήνων πολιτών-γονέων προς τα παιδιά τους.
Γ9. Ποιο(-α) μέτρο (-α) θα προτείνατε ώστε να γίνει αποτελεσματικότερη η παρεχόμενη εκπαίδευση στους αλλοδαπούς μαθητές;
Από την ομαδοποίηση των απαντήσεων προτείνονται τα εξής μέτρα για την αποτελεσματικότερη εκπαίδευση στους αλλοδαπούς μαθητές σε φθίνουσα διάταξη:
Ι. Η δημιουργία περισσότερων τάξεων υποδοχής, κυρίως σε όλα τα μεγάλα σχολεία που υπάρχουν αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές. Όσες υφίστανται να οργανωθούν καλύτερα και οι μαθητές να παρακολουθούν σ αυτές περισσότερες διδακτικές ώρες.
2. Σεμιναριακή επιμόρφωση διαπολιτισμικής αγωγής όλων των εκπαιδευτικών.
3. Μεγαλύτερη δυνατότητα για ενισχυτική διδασκαλία.
4. Εκπόνηση ταχύρρυθμων προγραμμάτων εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας στους αλλοδαπούς μαθητές πριν αυτοί ενταχθούν σε κανονική τάξη.
5. Κοινωνική ευαισθητοποίηση όλων των εμπλεκομένων φορέων και κύρια των γονέων των μαθητών αυτών.
6. Διδασκαλία και της μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών μαθητών με παράλληλη συγγραφή των ανάλογων βιβλίων και την πρόσληψη του κατάλληλου προσωπικού.
Αυτοί είναι οι σημαντικότεροι λόγοι που οδηγούν τους εκπαιδευτικούς του δείγματος να καταθέσουν τις παραπάνω προτάσεις.
Γ10 Θα επιθυμούσατε να διδάξετε στο μέλλον σε τάξη υποδοχής ή σε διαπολιτισμικό σχολείο;
Η τοποθέτηση των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών είναι ξεκάθαρη: μόνο το 50% επιθυμεί να διδάξει σε τάξη υποδοχή ή σε διαπολιτισμικό σχολείο. Ένας στους τρεις απαντά όχι κι ένας στους πέντε αμφιταλαντεύεται και δεν απαντά με σαφήνεια. Αν συνεκτιμήσουμε την τοποθέτηση αυτή με τις υποδείξεις της ερώτησης Γ9 που αφορούν μέτρα για μια αποτελεσματικότερη διαπολιτισμική εκπαίδευση, μπορούμε να υποθέσουμε ότι οι εκπαιδευτικοί διατηρούν επιφυλάξεις στην εμπλοκή τους με τη διδασκαλία αλλοδαπών μαθητών σε πολυπολιτισμικές σχολικές μονάδες για τους λόγους που προαναφέρθηκαν. Η αίσθηση ότι δεν υποστηρίζονται από το εκπαιδευτικό μας σύστημα …. |
